THÉORIES DE L'APPRENTISSAGE

Les différentes théories de l'apprentissage moteur et divergences théoriques (J.J. TEMPRADO et M. LAURENT dans psychologie du sport : questions actuelles.1995)

 

                    Approches cognitives

 

Mettent de sur les processus mentaux s'intercalant entre le stimulus et la réponse.

 

L'individu est considéré comme un système traitement de l'information (STI) qui élaborent des représentations , manipulent, stocke et utilise des connaissances selon un mode  computationnel .

 

Dans la phase initiale de l'apprentissage, il y a construction d'une situation significative à partir de laquelle une représentation simple symbolique fidèle est utilisée pour que les opérations cognitives se réalisent. La phase exécution viserait à changer la situation perçue en fonction d'un projet d'action qui suscite la motivation et engendre un apprentissage

 

 On distingue 2 courants d’analyse dans l’approche cognitive :

 

1)       Expertise cognitive et expertise sportive :

 

place prépondérante aux bases de connaissances sur laquelle s’appuie les décisions et actions .S’applique essentiellement à l’analyse des habiletés tactico-motrices

 

Apprendre =construire des bases de connaissances et optimiser leur utilisation

 

Ce qui est appris = 4 phases d’apprentissage avec chacune des contenus spécifiques : 1° augmenter la quantité de connaissances mémorisées . 2° procéduralisation des connaissances déclaratives sur l’habileté. 3° élaboration de règles d’utilisation des procédures sous la forme de conditions de production. 4 ° automatisation de l’utilisation des  conditions de production   

 

Comment apprend-on = les travaux reposent sur la comparaison des novices et des experts et  peu d’informations sont disponibles concernant la dynamique des transformations de connaissances au cours de l’apprentissage  ou les moyens susceptibles de faciliter leur acquisition et leur procèduralisation

 

 

 

2)       Traitement de l’information et contrôle du mouvement : 

 

Postulat de base = présence de systèmes prescriptibles intervenant entre la perception et l’action et stockés au niveau central

 

Le contrôle moteur comprend 3 phases distinctes : 1° sélection d’un plan d’action sous la forme d’un programme moteur généralisé ( PMG). 2°spécification des paramètres du PMG pour adapter le mouvement aux exigences de la tache. 3° correction des erreurs d’exécution grâce au traitement des informations sensorielles afférentes (SCHMIDT 1975)

 

Apprendre =  optimiser le processus de traitement de l’information qui sous tend le contrôle moteur   

 

Ce qui est appris  = mises en relation des infos dont le sujet dispose avant, pendant et après la réalisation du mouvement et les conséquences de ce mouvement (SCHMIDT 1975)

 

Comment apprend-on = en aménageant les conditions de pratique ( quantité de répétitions, distribution des répétitions, variabilité de la pratique, décomposition de l’habileté en sous routines), en manipulant la disponibilité des infos avant, pendant et après le mouvement ( présence de modèles, bio-feed back, connaissance du résultat, connaissance de la performance)

 

 

 

Mais

 

Selon MEARD et BERTONE (l'autonomie de l'élève et l'intégration des règles en EPS.1998) :

 

complexité du terrain ignorée

 

 confusion moteur / non moteur

 

 mécanismes réflexifs  très coûteux et  contrôle conscient de très courte durée

 

 les effet du à l'inadéquation sujet /problème débordent le cognitif (stress  ... )

 

 oubli de l'influence du prof médiateur et du groupe

 

Selon DELIGNIERES (revue EPS 274. 1998 ):

 

minimisation du rôle de la répétition

 

 valorisation de la simplification de la tâche

 

Selon M. Durand (l'enseignement en milieu scolaire 1996) :

 

 distinction connaissance /action (VARELA)

 

 apprentissage de règles et de principes généraux  remis en question par LAVE car couplage cognition /situations spécifiques  

 

 

 

        Approches écologiques

 

Construite autour de la remise en cause des postulats méta-théoriques de base de l’appropriation cognitive. 

 

On distingue 3 courants d’analyse dans l’approche écologique :

 

1)   Le courant de la  perception directe :

 

Postulat d'un couplage direct entre la perception et l'action sans intervention de représentations et sans intermédiaire symbolique.

 

Le comportement émerge de l'interaction des contraintes de l'environnement, les contraintes de la tâche serait le moyen privilégié d'action sans recours au traitement informationnel central. Tout notion de perturbation. C'est alors par réaction face à la demande de la tache que naît l' activité d'apprentissage : processus d'auto adaptation déclenché par  buts à l'environnement perturbateur

 

Donc inutilité de la prise de conscience pour faire apprendre

 

Apprendre = augmenter la capacité à détecter l’info utile pour agir

 

Ce qui est appris = les régularités informationnelles de la tache

 

Comment apprend-on =  peu de données empiriques sont disponibles concernant les mécanismes par lesquels le sujet apprend à découvrir et utiliser l’info disponible dans l’environnement

 

 

 

2)     le courant des systèmes dynamiques :

 

 Le comportement émerge contraintes liées à l'organisme, la tache, l'environnement qui pèsent sur lui.

 

La coordination résulte d’un assemblage de composants en une unité fonctionnelle. Elle est représentée par des paramètres d’ordre dont le comportement, sous l’effet des contraintes ou paramètres de contrôle, traduit les changements qualitatifs de la coordination

 

le système effecteur résulte de processus d'auto organisation. Le système obéirait à des tendances naturelles dont le but est de faciliter le contrôle.

 

Apprendre = intégrer un nouvel état stable

 

Ce qui est appris = intégrer les contraintes et stabiliser un mode de coordination

 

Comment apprend-on =  L'apprentissage consiste alors soit à optimiser une coordination spontanée : situations de convergence = en rendant la tâche plus exigeante, soit à acquérir une nouvelle coordination naturelle : situations de compétitions = répétitions pour stabiliser une nouvelle coordination, rôle de la démonstration comme facteur spécifiant la coordination à adopter, feed-back sur les variables pertinentes (D. DELIGNIERES revue EPS n°274. 1998)

 

 

 

3)       le courant de la thermodynamique :

 

notion de cycle perception/action ( relation symétrique et non équivoque entre l’info et l’action)

 

l’info spécifie le mouvement par des forces et le mouvement spécifie l’info par le flux qu’il génère.

 

L’info est directement utilisée pour contrôler la structure  coordinatrice qui s’auto-organise à partir des flux d’énergie qui la  traversent

 

 Apprendre = découvrir et renforcer une relation entre des variables informationnelles et des variables cinétiques de l’espace perceptivo-moteur de la tache

 

Ce qui est appris = une solution optimale, c’est à dire à découvrir une relation spécifique entre des variables informationnelles et  cinétiques. Pour cela , il apprend aussi les stratégies d’exploration de l’espace perceptivo-moteur les plus efficaces pour découvrir la ou les solutions optimales

 

Comment apprend-on = en explorant l’espace perceptivo-moteur

 

 

 

Mais

 

selon MEARD et BERTONE (l'autonomie de l'élève et l'intégration des règles en EPS.1998 ) :

 

confusion processus adaptatifs /processus résolutifs

 

oubli de étape initiale qui imposent un contrôle cognitif

 

oubli du système de récompense intrinsèque soumis à l'élève

 

 priorité à la tâche sans se soucier du pourquoi l'élève apprend

 

selon J.J.TEMPRADO et  M.LAURENT  (psychologie du sport : questions actuelles.1995) :

 

non voie exclusive pour l’étude des habiletés motrices car :

 

difficilement envisageable d’exclure complètement l’intervention de régulations cognitives dans le contrôle des habiletés motrices

 

approche écologique se soucie peu des mécanismes qui sous tendent le couplage perception / action pour se centrer sur ce qui est perçu et / ou contrôlé

 

il y a lieu d’étendre les résultats disponibles à d’autres taches que celles utilisées 

 

   

 

 

 

Théorie  de l'ACTION SITUÉE

"Les actions sont toujours socialement et physiquement situées, et la situation est essentielle à l'interprétation de l'action. Par situation on doit entendre un complexe de ressources et de contraintes, qui peuvent toutes le cas échéant jouer un rôle significatif sans pour autant que ce rôle soit nécessairement réductible à un jeu de représentations mentales préalablement objectivées dans les appareils cognitifs." (VISETTI 1989)

"Récuse les modèles computationnels ou symboliques car inadéquation des modèles,  dès lors que l'on a affaire à des situations complexes : capacité limitée du système cognitif humain , inadaptation à appréhender la signification des informations que les systèmes traitent... En fait la base du fonctionnement opératif  est l'interprétation de la signification accordée à cette situation... Les réalisations motrices sont conçues comme l'expression des propriétés dynamiques du système effecteurs ,et les connaissances sont pas conçues comme déjà stockés dans un répertoire ,mais émergent de l'interaction avec des contraintes situationnelles... Prise en compte de façon centrale de la signification de l'action en référence à la conception fonctionnelle inspirée de PIERCE .Le sens = signification, et est construit par le sujet acteur . On parle d' intentionnalité et d'engagement... Contrairement à la conception structurale (approche dominante) ou le sens =  représentation et est codée dans le sujet . On parle de but de motivation.(M. DURAND "l'enseignement en milieu scolaire". 1996)

Les travaux en  sciences de la cognition dit de "l'action située" ou de la "cognition située" (Greeno, 1989; Lave, 1988; Suchman, 1987) posent  "l’hypothèse d’autopoïese (Varela, 1989) et du principe d’un " couplage structurel " entre l‘action et l’environnement. Cela suppose l'existence d'un système auto-organisé, c'est-à-dire dont les propriétés ne sont pas données au départ, mais se construisent dans l'action. En d’autres termes, les propriétés émergent avec la situation ou encore, l'action et la situation se définissent l'une et l'autre. C’est donc dans cette organisation co-déterminée qu’il faut appréhender l’activité. Elle n’est accessible qu’à partir du point de vue intrinsèque de l’acteur, car pour agir, ce dernier utilise sa perception du monde et non un modèle du monde objectif." ("Etude du dysfonctionnement d'un groupe en sport collectif à partir du point de vue des acteurs" G.AVANZINI et S.PEREZ)
 

 

 

LES PSYCHOLOGIES  DE L'APPRENTISSAGE

 

Revue Sciences Humaines - Hors série n° 12 mars 1998 (texte intégral)

 

La psychologie a été dominée pendant plusieurs décennies par le modèle béhavioriste qui s'intéresse essentiellement aux comportements d'apprentissage observables. Mais l'approche cognitiviste qui, à l'inverse, étudie les processus mentaux, a progressivement gagné du terrain, jusqu'à devenir le modèle triomphant de cette fin de siècle.

 

La psychologie BEHAVIORISTE

 

Le béhaviorisme a largement dominé les recherches en psychologie, de la Première Guerre mondiale à la fin de la Seconde. Selon cette approche, l’apprentissage est une modification du comportement provoqué par les stimuli venant de l’environnement . C'est surtout Burrhus F Skinner (1904-1990) un psychologue américain. qui a développé cette approche et en a tiré une pratique pédagogique. L 'apprentissage peut être obtenu par l'utilisation de récompenses appelées " renforcements positifs " (ex. : nourriture chez le rat de laboratoire, bonnes notes chez l'élève) et de punitions appelées " renforcements négatifs " (ex: choc électrique chez le rat, mauvaises notes chez l’élève). L’individu adopte un comportement lui permettant d'éviter les renforcements négatifs et d'augmenter la probabilité de survenue de renforcements positifs. Cette procédure s’appelle " conditionnement opérant ". Skinner a critique le mode d'enseignement traditionnel essentiellement fondé sur des renforcements négatifs et a proposé de remplacer ceux-ci par des renforcements positif. Sa théorie est à l’origine de l’enseignement programmé.

 

La psychologie de la forme (ou Gestalthéorie)

 

Au cours de la période 1930-1960, les théoriciens de la psychologie de la forme (ou gestaltistes) se sont radicalement opposés aux béhavioristes. Des expériences effectuées avec des singes mettent en évidence que la résolution d’un problème ne résulte pas de simples conditionnements, mais supposent également la compréhension de schèmes d’action complexes articulés entre eux. Par exemple, Wolfang Kohler a observé comment les chimpanzés apprenaient à attraper des bananes situées à l’extérieur de leur cage, grâce à un bâton. C'était le fruit d une période de tâtonnements, d’une phase très courte de réflexion, puis d'une soudaine compréhension (insight) de la solution. Max Wertheimer a affirmé que les apprentissages proposés aux élèves dans les écoles sont ennuyeux et ne font pas assez appel à la compréhension par insight et donc à une pensée véritablement créatrice.

 

La psychologie cognitive

 

La psychologie cognitive qui s'est développée à partir des années 60, a progressivement détrôné la théorie béhavioriste. Les psychologues cognitivistes tentent de comprendre ce qui se passe dans la boite noire du psychisme humain. Le sujet ne se contente pas d’assimiler des données brutes: il les sélectionne et les met en forme. Des spécialistes de diverses disciplines (neurosciences, intelligence artificielle, linguistique,...) s’associent dans ce programme de recherche. Nombreux sont les domaines explorés par la psychologie cognitive.

 

1 - La perception:

 

Le cerveau fait un tri parmi la masse considérable de données issues de l’information. Ce filtre est nécessaire, il marque la différence entre voir et regarder, entendre et écouter.

 

2 - La mémoire: 

 

Les travaux de psychologie cognitive ont mis en évidence que la mémoire comporte de multiples facettes. On a ainsi juxtaposé mémoire à court terme (utile, par exemple. pour se souvenir du numéro de téléphone que l’on doit composer) et mémoire à long terme. La mémoire à court terme initialement considérée comme un réceptacle passif est en fait assez complexe et a donc été nommée mémoire de travail. On distingue également la mémoire lexicale (qui se rattache au " par cœur ") et la mémoire sémantique qui concerne le sens des mots). Cette dernière joue un rôle nettement plus important que la mémoire lexicale.

 

3 - Les représentations: 

 

Nous nous forgeons, au fil des ans, une représentation du monde environnant, parfois éloignée de la réalité. Ce courant de recherche rejoint la psychologie de l'apprentissage. En effet, certains auteurs considèrent que l'enseignant doit tenir compte des représentations de l’élève afin de confronter judicieusement ce dernier avec des informations nouvelles en vue d'un changement de conceptions.

 

4 - La résolution de problèmes: 

 

La psychologie cognitive a montré que deux types de stratégies peuvent être utilisés pour résoudre un problème. Dans l’un le sujet part du but à atteindre et le décompose en sous buts successifs. Dans l’autre, le sujet déduit (en général par analogie avec une situation connue) un plan d'action, puis s’approche de la solution par corrections successives.

 

Jean PIAGET (1896-1980)

 

Affirme qu’au cours de son développement intellectuel, l’enfant passe par différents stades:

 

- l'intelligence sensori-motrice (de la naissance à deux ans), caractérisée par la découverte de l'espace, des objets et des êtres, à travers la perception et le mouvement;

 

- l'intelligence prélogique ou symbolique (deux ans à sept huit ans), au cours de laquelle l'enfant commence à élaborer des représentations mentales. Il peut jouer à des jeux de fiction (par exemple la dînette avec des herbes comme aliments);

 

- l'intelligence opératoire concrète (sept-huit ans à onze-douze ans): au cours de ce stade, l'enfant acquiert la notion fondamentale de conservation (de poids, de volume): il comprend qu'un liquide garde la même quantité si on le transvase d'un verre large dans un autre plus étroit (alors que dans ce dernier cas, le niveau est plus élevé);

 

- l'intelligence opératoire ou formelle (à partir de douze ans) qui consacre l'accès véritable à l'abstraction: l'enfant est capable de raisonner sur un problème en posant des hypothèses a priori. Selon Piaget, cette séquence est à la fois déterminée génétiquement et dépendante de l'activité du sujet sur son environnement. L'intelligence se construit grâce au processus d’équilibration des structures cognitives, en réponse aux sollicitations et contraintes de l'environnement. Deux actions y contribuent, l'assimilation et l’accommodation. L’assimilation est l'action de l'individu sur les objets qui l'entourent, en fonction des connaissances et aptitudes acquises par le sujet. Mais il y a inversement une action du milieu sur l'organisme, appelée accommodation, qui déclenche des ajustements actifs chez ce dernier. On appelle " constructivisme ", cette approche basée sur l'interaction sujet-environnement. Piaget a tiré de ses travaux une vision pédagogique proche du courant de l'école nouvelle.

 

Le psychologue Albert BANDURA

 

Est à l'origine de la théorie de " l’apprentissage social ", processus qui n'est pas confirmé au cadre scolaire, mais concerne de multiples situations de la vie quotidienne. Le terme d'apprentissage social désigne trois procédures d'acquisition qui ont leur source dans l'entourage de l'individu:

 

- l'apprentissage imitatif ou Vicariant résulte de l'observation d'un congénère qui exécute le comportement à acquérir. Bandura s'est particulièrement intéressé à l'agression. Selon lui, une bonne part des comportements agressifs sont appris par imitation de modèles tels que les parents et les pairs. Il a mené de nombreuses expériences dans lesquelles des enfants frappent une poupée en tissu s'ils ont auparavant vu un petit film dans lequel un enfant agit ainsi, sans être ensuite réprimandé;

 

- la facilitation sociale désigne l'amélioration de la performance de l'individu sous l’effet de la présence d’un ou plusieurs observateurs:

 

- l'anticipation cognitive est l'intégration d'une réponse par raisonnement à partir de situations similaires.

 

Lev S. VYGOTSKY (1896-1934)

 

Psychologue russe contemporain de Piaget, a également élaboré une théorie interactionniste de l'apprentissage, mais qui insiste sur tout sur la composante sociale. " Dans notre conception, dit-il, la vraie direction de la pensée ne va pas de l'individuel au social, mais du social à l'individuel. "

 

Selon lui, la pensée et la conscience sont déterminées par les activités réalisées avec des congénères dans un environnement social déterminés. Il considère que chaque fonction supérieure apparaît deux fois au cours du développement de l'enfant: tout d'abord dans une activité collective soutenue par l'adulte et le groupe social; dans un deuxième temps, lors d'une activité individuelle, et elle devient alors une propriété intériorisée de l'enfant. Le rôle de l'enseignant est important puisque " ce que l'enfant est en mesure de faire aujourd'hui à l'aide des adultes, il pourra l'accomplir seul demain. ". La distance entre ce que l'enfant peut effectuer seul et ce qu'il peut faire avec l'aide d'un adulte est la " zone proximale de développement ", espace sur lequel l'apprentissage doit s'effectuer.

 

Après avoir été longtemps négligée, l'œuvre de Vygotsky a été redécouverte, principalement grâce au psychologue cognitiviste américain Jérôme Bruner.

 

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