models d'apprentissage

Les théories de l'apprentissage

Les nombreuses et complexes théories de l’apprentissage peuvent se résumer à deux modèles :
le modèle pédagogique et le modèle andragogique.


1 - Le modèle pédagogique:


La pédagogie est définie comme l’art et la science d’enseigner aux enfants. C’est effectivement dans cet esprit que le modèle s’est développé en Europe, d’abord dans les écoles religieuses dès le VIIe siècle puis dans les écoles publiques au XIXe siècle.

Tout le système pédagogique, y compris celui de l’enseignement supérieur, dérive du modèle pédagogique.

Sur quelles hypothèses repose ce modèle ?

-Les apprenants sont dépendants et ont seulement besoin de savoir qu’ils doivent apprendre, et non pourquoi ils doivent apprendre.

-L’expérience de l’apprenant est peu utile à l’apprentissage, seule compte celle de l’enseignant ; les méthodes pédagogiques d’enseignement classiques, de type conférences ou cours magistraux, sont centrales.


-La formation est un moyen d’acquérir des connaissances sur un thème donné, l’apprentissage est donc fondé sur une logique de contenu de ce thème.


-La motivation des apprenants est stimulée par des signes extérieurs comme des notes ou des approbations.

L’enseignant décide donc seul de ce qui sera appris, quand et comment


2 - Le modèle andragogique:


L’andragogie est définie comme l’art et la science d’enseigner aux adultes.
Sur quelles hypothèses repose ce modèle ?
- Les adultes ont besoin de savoir pourquoi ils doivent apprendre quelque chose.
- Les adultes ont besoin d’être traités comme des individus capables de s’autogérer et admettent mal que les autres leur imposent leur volonté.
- Les adultes arrivent avec une expérience propre, rendant les groupes très hétérogènes et nécessitant une personnalisation des stratégies d’enseignement et d’apprentissage. Par contre, cela favorise les méthodes expérimentales et activités d’échange.
- Les adultes sont prêts à apprendre si les connaissances permettent d’affronter des situations réelles. L’apprentissage ne peut pas être dissocié du besoin de développement.
- Les adultes assimilent d’autant mieux que les connaissances, les compétences, les attitudes sont présentées dans le contexte de leur mise en application sur des situations réelles.
- Les adultes sont motivés intérieurement par le désir d’accroître leur satisfaction professionnelle, leur estime de soi...

Les hypothèses et les caractéristiques peuvent être ainsi résumées :

A-HYPOTHESE



1-Pédagogie


Concept de soi: Dépendance
Expérience:Peu importante
Bonne volonté:Développement biologique,pression sociale
Perspective temporelle:Mise en application retardée
Orientation apprentissage:Centrée autour du thème


2-Andragogie



Concept de soi:Accroissement de l’autogestion
Expérience:Les apprenants sont une ressource pour l’apprentissage
Bonne volonté:Tâches de développement pour les rôles sociaux
Perspective temporelle:Immédiateté de la mise en application
Orientation apprentissage:Centré autour du problème


 
B-CARACTERISTIQUES


1-Pédagogie

Climat:Autour de l’autorité, formel, compétition
Planification:Par l’enseignant
Diagnostic des besoins:Par l’enseignant
Formulation des objectifs:Par l’enseignant
Constitution:Logique du thème. Unités de contenu
Activités:Techniques d’échange
Evaluation:Par l’enseignant



2-Andragogie

Climat:Réciprocité. Respect .Collaboration Informel
Planification:Mécanisme de planification commune
DiaGnostic des besoins:Autodiagnostic commun
Formulation des objectifs:Négociation commune
Constitution:Etapes qui correspondent à la bonne volonté.Unités de problèmes
Activités:Techniques expérimentales (investigation)
Evaluation:Rediagnostic commun des besoins. Evaluation commune du programme


Le concept de médiation en andragogie
Comme on l’aura compris dans le chapitre précédent, à l’enseignement traditionnel, modèle de contenu, l’andragogie oppose un modèle de processus.

Le schéma suivant peut être dressé :

andragogie


On peut donc réellement dire que le choix du modèle andragogique fait évoluer le formateur vers un nouveau métier. Contraint à l’adaptabilité, il devient l’accompagnateur, le facilitateur. L’interaction entre l’apprenant et lui est facteur d’apprentissage.

    Ce nouveau rôle est double:

    -la mise en relation de l’apprenant avec l’objet de connaissance

    -la réconciliation de l’apprenant avec lui-même et ses finalités.


    « A partir du moment où, en situation pédagogique, celui qui apprend n’est pas jugé sur ce qu’il sait déjà comme pouvant avoir une valeur prédictive de ce qu’il sera capable d’apprendre, tout est permis. Il sait qu’il est accompagné, sans jugement de valeur, qu’il va redevenir maître de ce qu’il apprendra ou non. Il n’a pas à apprendre pour faire plaisir, mais pour lui. Il peut essayer parce qu’il n’est pas seul, et qu’une relation de confiance s’est installée.

    Dans une situation d’apprentissage par la médiation, ce qui va nous intéresser du contenu n’est pas tant la somme des éléments de savoirs qui le composent que la façon dont ils s’organisent pour produire un ensemble chargé de sens et le travail mental, relationnel, nécessaire pour l’acquérir, pour reconnaître et exécuter les tâches qui le requerront. Ce n’est pas une transmission de savoirs.

    Ils se sont posés comme transmetteurs de savoirs, s’identifiant même parfois au contenu, mais ont raté le coche du pédagogue, qui plus est du médiateur, celui qui doit être le passage, non entre quelque chose de su et quelque chose à apprendre, mais entre quelqu’un et celui qui apprend.

    Il ne peut y avoir de solution toute faite donnée par le médiateur. Il est là pour susciter la responsabilité de l’apprenant dans l’acte d’apprendre.

    A partir du moment où l’enseignement ne mise plus uniquement sur le conditionnement, mais sur la construction par chacun de son propre savoir, le résultat de l’apprentissage est individuel et personnel.

    En cela, une situation de médiation peut être présentée plutôt comme une catalyse : à cause ou plutôt grâce à la situation de médiation, à la présence d’un médiateur, il s’est passé quelque chose entre l’apprenant et le savoir qui n’aurait pas eu lieu autrement.

    La correction peut être un acte pédagogique de médiation si elle en respecte les règles : rétablir la communication entre le savoir et celui à qui il a échappé, être le lieu de retrouvailles. »

    Ce paragraphe a été rédigé à partir de l’ouvrage d’Annie Cardinet :
    « Pratiquer la médiation en pédagogie »



    Bibliographie
    « Les méthodes actives dans la pédagogie des adultes » de Roger Mucchielli, E.S.F. 1991
    « L’apprenant adulte » de Malcolm Knowles, Ed. D’organisation 1973
    « Pratiquer la médiation en pédagogie » d’Annie Cardinet, Dunod 1995
    « Les méthodes pédagogiques et les méthodes andragogiques » de Dominique Chalvin, in
    Encyclopédie des pédagogies de formation - Tome 2, Méthodes et outils, exposé N°1 - E.S.F. 1996
    « Eduquer et former » hors série N°12 de la revue Sciences Humaines (février/mars 1996), notamment l’article « Savoirs et médiation » relatant un entretien avec Guy Avanzini





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