Métacognition et autonomie intellectuelle

Métacognition et autonomie intellectuelle

Quel rôle attribuez-vous à la métacognition dans les apprentissages et le développement de l’autonomie à l’école primaire ?

Analyse de la question

 Définition de la métacognition

La métacognition est une activité mentale dans laquelle un sujet prend pour objet de pensée et de réflexion ses connaissances, ses états mentaux, ses systèmes ou stratégies de traitement de l’information, plus généralement son fonctionnement cognitif .

On distingue deux aspects dans la métacognition :

• les connaissances que nous avons

    - de nos « produits cognitifs », c’est-à-dire de nos connaissances : savoir ce que l’on sait, en évaluer la qualité, en estimer le degré de certitude, en reconnaître le champ de validité, connaître le degré d’automaticité dont on est capable. Ces connaissances interviennent dans ce qu’on appelle la confiance en soi et qu’identifie plus précisément le concept de sentiment de compétence.              

   -de nos processus cognitifs

• les processus par lesquels nous régulons, contrôlons et organisons notre activité cognitive dans une tâche

   -de la représentation que nous nous faisons de la tâche

   - à sa planification

   -à l’évaluation régulatrice de son évolution

   - jusqu’à l’évaluation terminale

comment se pose la question des rapports entre Métacognition ,autonomie et apprentissage?

L’activité du sujet dans l’apprentissage inclut la sélection de ses connaissances de référence et de ses stratégies et l’autocontrôle qu’il exerce sur ses stratégies et ses actions.

On définit d’autre part l’autonomie dans le travail comme la capacité à organiser et réguler par soi-même, de façon réfléchie, les différents aspects des tâches à accomplir.

Envisager le rôle de la métacognition dans l’apprentissage et le développement de l’autonomie, c’est donc chercher à comprendre comment un élève peut organiser et contrôler de façon consciente le déroulement de ses démarches cognitives en cours d’apprentissage. C’est envisager également comment l’enseignant peut ouvrir chez l’élève l’espace mental nécessaire à la conduite réfléchie de ses démarches cognitives.

La métacognition, organisateur de la mémoire de travail

la mémoire de travail ,espace de langage interieur

L’espace du « réfléchi » est nommé « mémoire de travail ». c’est l’interface entre les informations provenant de la situation et les connaissances stockées en mémoire à long terme. La mémoire de travail est une modalité consciente de la mémoire. Son fonctionnement est langagier, discursif : c’est l’espace du langage intérieur qu’un sujet se tient à soi-même pour résoudre un problème.

La métacognition se construit, se développe et s’exerce à travers un processus de langage explicite, de discours pour devenir une forme interne de langage. C’est de cette expérience – s’entendre dire par un autre ce qu’il sait (se parle tout haut, comme si un « autre » lui parlait) – que l’enfant a besoin pour construire son activité métacognitive.

Le langage interieur est reçu de l'autre

Le concept de langue intérieur (Vygotsky) : il a montré que le monologue collectif de l’enfant (= « langage égocentrique » pour Piaget) constitue la forme que prend chez l’enfant le « langage pour soi » régulateur de l’activité. Il établit le caractère fondamentalement social du monologue collectif : l’enfant ne se parle à lui-même qu’en présence des autres et que s’il pense que les autres le comprennent.

Le destin du langage égocentrique n’est pas de disparaître, mais de se transformer en langage intérieur, en instrument interne de la pensée. Pour se parler à soi-même, la présence de l’autre est nécessaire.

La part de l’autre dans la construction du langage intérieur de l’enfant en situation d’apprentissage :

• l’enfant de 3 ans : peu sensible aux énoncés verbaux qui ne lui permettent pas de se représenter la tâche, il a besoin d’être « enrôlé ». La toute première intervention de tutelle consiste en une orientation vers une activité mentale de représentation, vers la construction d’une image mentale, produite conjointement par la « démonstration » de l’adulte et les mots qui l’accompagnent. Grâce à cette image mentale, le jeune enfant dans le même temps construit la représentation du but des tâches, s’oriente vers l’analyse, c’est-à-dire vers les découpage langagier des événements successifs, et commence à mettre ces événements en relation entre eux et avec le but poursuivi.

• l’ enfant de 4 ans : son mode prédominant d’interaction est verbal. Dans cet accompagnement verbal de l’action, l’enfant reçoit de l’autre les mots, l’orientation vers la prise de conscience et l’exercice explicite des opérations cognitives. Ce discours, d’abord interpsychique, reçu de l’autre, est peu à peu repris et assumé de façon intrapsychique, donnant à la fonction du langage intérieur déjà présente chez le tout-petit sa dimension proprement métacognitive, c’est-à-dire d’organisation, de régulation et de contrôle de ses démarches mentales.

• L’enfant de 5ans : dès 5 ans, l’intervention de tutelle porte essentiellement sur la vérification ou la validation et oriente l’enfant vers la récapitulation de l’action, dont le terme est l’autoévaluation.

L’accès de l’enfant à ses procédures cognitives, la métacognition, a donc sa place à l’école primaire, c’est-à-dire dès l’école maternelle. Les trois grandes étapes du développement de la tutelle (définies par Bruner) correspondent à la mise en place des trois grandes fonctions grâce auxquelles un sujet, dans sa mémoire de travail, encadre ses tâches :

• représentation où se constitue l’entrée dans la tâche

• guidage et contrôle des procédures pendant la tâche

• enfin autoévaluation terminale de la tâche.

Le vecteur de la métacognition c’est le langage.

L’accès de l’enfant à la métacognition à l’école dépend donc de la capacité qu’a ou non le maître à l’orienter vers l’existence de son activité mentale et à donner à l’enfant des mots qui lui permettent de se les représenter.

Contribution des maîtres et de l’institution au développement de la métacognition chez les élèves

Dans toute tâche qui n’est pas automatisée, l’efficacité de la mémoire de travail est liée à la conscience explicite des connaissances utilisées et des procédures et stratégies mises en place. Cette modalité n’est pas naturelle. Elle n’est pas non plus liée à la seule maîtrise des connaissances.

Elle requière de la part de l’enseignant une intervention qui oriente l’élève vers ses démarches mentales et lui en donne les outils. Dès sa préparation le maître anticipe les différents aspect de cette intervention

connaissance des connaissances : savoir ce que l'on sait

La connaissance de l’état de nos connaissances en mémoire à long terme dépend de deux conditions pédagogiques essentielles :

• une évaluation qui donne sur cet état une information explicite, contribuant au sentiment de compétence

• une utilisation fréquente, explicite et justifiée des connaissances déclaratives.

Orienter l’élève sur ses démarches mentales, c’est faire avec lui et lui faire faire ce travail qui doit devenir peu à peu son travail intérieur, autonome.

Pour rappeler en mémoire à long terme des connaissances déclaratives, on doit disposer de telles connaissances, c’est-à-dire de formulations, de règles, de définitions, de catégories, qui sont autant d’instruments de cadrage et d’analyse des tâches.

D’une manière générale, un sujet ne travaille pas sur les tâches qu’on lui propose, mais sur les représentations qu’il s’en construit. Et les connaissances explicites sont les instruments qui permettent de se représenter les tâches en termes cognitifs.

Des connaissances implicites ne peuvent pas donner lieu à métacognition.

Regulation de la mémoire de travail

La consigne et la prise de connaissance de la tâche : la consigne est un énoncé qu’on doit conserver en mémoire de travail pendant tout le temps de la tâche et qui doit en régler le déroulement et le contrôle. Un énoncé ne peut rentrer en mémoire de travail que s’il est compris. Un énoncé est d’autant mieux conservé en mémoire de travail qu’il est proche des capacités énonciatifs du sujet. Cela suppose que la dévolution des consignes soit accompagnée d’un travail explicite sur sa consigne.

L’analyse logique de la tâche et le choix des activités logiques qu’elle implique : toute tâche requiert des opérations logiques (trier, comparer, …). Le rôle de l’enseignant consiste à orienter ses élèves vers une analyse de la tâche qui intègre cette dimension.

C’est à l’enseignant de faire connaître aux élèves que les tâches sont parentes par les opérations logiques qu’elles impliquent. La conscience de cette parenté de traitement logique est le support du transfert, c’est-à-dire de la capacité d’utiliser des connaissances construites dans un contexte, dans des situations qui présentent des analogies de structure avec ce contexte.

La planification, l’anticipation de la conduite de la tâche : il faut pouvoir se représenter au moins un début de démarche, c’est-à-dire choisir comment associer connaissances et opérations logiques de traitement des données dans des procédures.

Ce choix dépend de la conscience qu’a l’élève de la nature et de la fonction de la tâche. On ne doit pas travailler de la même façon :

• dans des tâches de recherche

• quand il s’agit d’exercices

• quand il s’agit de contrôle.

Faute de cette conscience, les élèves s’engagent dans toute tâche sur le mode de l’exécution. C’est pourquoi le temps explicite d’anticipation de la conduite de la tâche est nécessaire, et il inclut toutes les dimensions organisationnelles et matérielles.

Le contrôle en cours de tâche : le fonctionnement expert de la mémoire de travail inclut des arrêts en cours de tâche pour maintenir la conscience du but. C’est à partir d’une intervention explicite de l’enseignant que l’élève append peu à peu à faire lui-même ces arrêts pour faire le point.

Le contrôle en cours de tâche a donc pour fonction d’orienter les élèves vers une évaluation de leurs procédures et un meilleur contrôle de la conduite de l’activité.

L’autoévaluation en fin de tâche : elle consiste à juger de la convenance de son travail par rapport à la consigne et à mettre en relation ce travail avec les connaissances requises par la tâches et les procédures utilisées. Cette autoévaluation est nécessaire à ce qu’on appelle couramment la « mise au net » du travail. La résolution de la question terminée, ce travail de mise en forme est une nouvelle tâche dans la tâche.

Le temps du travail métacognitif en classe

Les échanges socio-cognitifs sont un temps central du travail métacognitif

Plus généralement, la métacognition est l’attitude visée et développée chez l’élève par les pratiques d’évaluation formative et formatrice.

Un temps privilégié pour la métacognition à l’école élémentaire : les études dirigées

Les études dirigées (pas d’horaire spécifique) sont un moment organisé et conduit par le maître, destiné à permettre aux élèves d’apprendre à travailler tout seuls, sous le regard et avec l’aide du maître. Elles portent sur des contenus, notions et connaissances (pas des exercices, ont une fonction de décontextualisation, pas d’apprentissage nouveau). Pour l’enseignant, les études dirigées sont un des éléments du dispositif d’évaluation formative.

Les études dirigées invitent à poursuivre auprès de chaque élève la mise en place assistée de démarche de travail. Elles visent le développement de l’autonomie dans le travail, nécessaire à la poursuite des études et plus généralement à la formation de la raison.

 

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