CE QUE PARLER VEUT DIRE

CE QUE PARLER VEUT DIRE

PIERRE BOURDIEU

[Intervention au Congrès de l'AFEF, Limoges, 30 octobre 1977, parue dans Le français aujourd'hui, 41, mars

 1978, pp. 4-20 et Supplément au n° 41, pp. 51-57. Repris dans Questions de sociologie, Les éditions de Minuit,

Si donc mon discours est décevant, voire parfois déprimant, ce n'est pas que j'aie quelque plaisir à décourager, au contraire. C'est que la connaissance des réalités porte au réalisme. L'une des tentations du métier de sociologue est ce que les sociologues eux-mêmes ont appelé le sociologisme, c'est-à-dire la tentation de transformer des lois ou des régularités historiques en lois éternelles. D'où la difficulté qu'il y a à communiquer les produits de la recherche sociologique. Il faut se situer constamment entre deux rôles : d'une part celui de rabat-joie et, d'autre part, celui de complice de l'utopie.

Donc, pour dissoudre à mes propres yeux cette anxiété, j'ai pris comme point de départ des questions qui se sont réellement posées à un groupe d'entre vous et qui peuvent se poser à la totalité d'entre vous.
Les questions tournent autour des rapports entre l'écrit et l'oral et pourraient être formulées ainsi : « l'oral peut-il s'enseigner ? ».
Cette question est une forme au goût du jour d'une vieille interrogation que l'on trouvait déjà chez Platon : « Est-ce que l'excellence peut s'enseigner ? ». C'est une question tout à fait centrale. Peut-on enseigner quelque chose ? Peut-on enseigner quelque chose qui ne s'apprend pas ? Peut-on enseigner ce avec quoi l'on enseigne, c'est-à-dire le langage ?
Ce genre d'interrogation ne surgit pas n'importe quand. Si, par exemple, elle se pose dans tel dialogue de Platon, c'est, me semble-t-il, parce que la question de l'enseignement se pose à l'enseignement quand l'enseignement est en question. C'est parce que l'enseignement est en crise qu'il y a une interrogation critique sur ce que c'est qu'enseigner. En temps normal, dans les phases qu'on peut appeler organiques, l'enseignement ne s'interroge pas sur lui-même. Une des propriétés d'un enseignement qui fonctionne trop bien —ou trop mal— c'est d'être sûr de lui, d'avoir cette espèce d'assurance (ce n'est pas un hasard si l'on parle d'«assurance» à propos du langage) qui résulte de la certitude d'être non seulement écouté, mais entendu, certitude qui est le propre de tout langage d'autorité ou autorisé. Cette interrogation n'est donc pas intemporelle, elle est historique. C'est sur cette situation historique que je voudrais réfléchir. Cette situation est liée à un état du rapport pédagogique, à un état des rapports entre le système d'enseignement et ce que l'on appelle la société globale, c'est-à-dire les classes sociales, à un état du langage, à un état de l'institution scolaire. Je voudrais essayer de montrer qu'à partir des questions concrètes que pose l'usage scolaire du langage, on peut poser à la fois les questions les plus fondamentales de la sociologie du langage (ou de la socio-linguistique) et de l'institution scolaire. Il me semble en effet que la socio-linguistique aurait échappé plus vite à l'abstraction si elle s'était donné pour lieu de réflexion et de constitution cet espace très particulier mais très exemplaire qu'est l'espace scolaire, si elle s'était donné pour objet cet usage très particulier qu'est l'usage scolaire du langage.

Donc se demander « enseigner l'oral ? », « quel oral enseigner ? », cela ne suffit pas. Il faut se demander aussi qui va définir quel oral enseigner. Une des lois de la socio-linguistique est que le langage employé dans une situation particulière dépend non seulement, comme le croit la linguistique interne, de la compétence du locuteur au sens chomskyen du terme, mais aussi de ce que j'appelle le marché linguistique. Le discours que nous produisons, selon le modèle que je propose, est une « résultante » de la compétence du locuteur et du marché sur lequel passe son discours; le discours dépend pour une part (qu'il faudrait apprécier plus rigoureusement) des conditions de réception.
Toute situation linguistique fonctionne donc comme un marché sur lequel le locuteur place ses produits et le produit qu'il produit pour ce marché dépend de l'anticipation qu'il a des prix que vont recevoir ses produits. Sur le marché scolaire, que nous le voulions ou non, nous arrivons avec une anticipation des profits et des sanctions que nous recevrons. Un des grands mystères que la socio-linguistique doit résoudre, c'est cette espèce de sens de l'acceptabilité. Nous n'apprenons jamais le langage sans apprendre, en même temps, les conditions d'acceptabilité de ce langage. C'est-à-dire qu'apprendre un langage, c'est apprendre en même temps que ce langage sera payant dans telle ou telle situation.
Nous apprenons inséparablement à parler et à évaluer par anticipation le prix que recevra notre langage; sur le marché scolaire —et en cela le marché scolaire offre une situation idéale à l'analyse— ce prix c'est la note, la note qui implique très souvent un prix matériel (si vous n'avez pas une bonne note à votre résumé de concours de Polytechnique, vous serez administrateur à l'INSEE et vous gagnerez trois fois moins...). Donc, toute situation linguistique fonctionne comme un marché dans lequel quelque chose s'échange. Ces choses sont bien sûr des mots, mais ces mots ne sont pas seulement faits pour être compris; le rapport de communication n'est pas un simple rapport de communication, c'est aussi un rapport économique où se joue la valeur de celui qui parle : a-t-il bien ou mal parlé ? Est-il brillant ou non ? Peut-on l'épouser ou non ?...

Un des problèmes qui est posé parce questionnaire est celui de savoir qui gouverne la situation linguistique scolaire. Est-ce que le professeur est maître à bord ? Est-ce qu'il a vraiment l'initiative dans la définition de l'acceptabilité ? Est-ce qu'il a la maîtrise des lois du marché ?
Toutes les contradictions que vont rencontrer les gens qui s'embarquent dans l'expérience de l'enseignement de l'oral découlent de la proposition suivante : la liberté du professeur, s'agissant de définir les lois du marché spécifique de sa classe, est limitée, parce qu'il ne créera jamais qu'un « empire dans un empire », un sous-espace dans lequel les lois du marché dominant sont suspendues. Avant d'aller plus loin, il faut rappeler le caractère très particulier du marché scolaire : il est dominé par les exigences impératives du professeur de français qui est légitimé à enseigner ce qui ne devrait pas s'enseigner si tout le monde avait des chances égales d'avoir cette capacité et qui a le droit de correction au double sens du terme : la correction linguistique (« le langage châtié ») est le produit de la correction. Le professeur est une sorte de juge pour enfants en matière linguistique : il a droit de correction et de sanction sur le langage de ses élèves.
Imaginons, par exemple, un professeur populiste qui refuse ce droit de correction et qui dit : « Qui veut la parole la prenne ; le plus beau des langages, c'est le langage des faubourgs ». En fait, ce professeur, quelles que soient ses intentions, reste dans un espace qui n'obéit pas normalement à cette logique, parce qu'il y a de fortes chances qu'à côté il y ait un professeur qui exige la rigueur, la correction, l'orthographe... Mais supposons même que tout un établissement scolaire soit transformé, les anticipations des chances que les élèves apportent sur le marché les entraîneront à exercer une censure anticipée, et il faudra un temps considérable pour qu'ils abdiquent leur correction et leur hyper-correction qui apparaissent dans toutes les situations linguistiquement, c'est-à-dire socialement, dissymétriques (et en particulier dans la situation d'enquête). Tout le travail de Labov n'a été possible qu'au prix d'une foule de ruses visant à détruire l'artefact linguistique que produit le seul fait de la mise en relation d'un «compétent» et d'un «incompétent», d'un locuteur autorisé avec un locuteur qui ne se sent pas autorisé; de même, tout le travail que nous avons fait en matière de culture, a consisté à essayer de surmonter l'effet d'imposition de légitimité que réalise le fait seul de poser des questions sur la culture. Poser des questions sur la culture dans une situation d'enquête (qui ressemble à une situation scolaire) à des gens qui ne se pensent pas cultivés, exclut de leur discours ce qui les intéresse vraiment; ils cherchent alors tout ce qui peut ressembler à de la culture; ainsi quand on demande: «Aimez-vous la musique ?», on n'entend jamais : «J'aime Dalida» mais on entend : «J'aime les valses de Strauss», parce que c'est, dans la compétence populaire, ce qui ressemble le plus à l'idée qu'on se fait de ce qu'aiment les bourgeois.
Dans toutes les circonstances révolutionnaires, les populistes se sont toujours heurtés à cette sorte de revanche des lois du marché qui semblent ne jamais s'affirmer autant que quand on pense les transgresser.

J'en viens à une analogie que j'hésite à formuler bien qu'elle me semble nécessaire : l'analogie entre la crise de l'enseignement du français et la crise de la liturgie religieuse. La liturgie est un langage ritualisé qui est entièrement codé (qu'il s'agisse des gestes ou des mots) et dont la séquence est entièrement prévisible. La liturgie en latin est la forme limite d'un langage qui, n'étant pas compris, mais étant autorisé, fonctionne néanmoins, sous certaines conditions, comme langage, à la satisfaction des émetteurs et des récepteurs. En situation de crise, ce langage cesse de fonctionner : il ne produit plus son effet principal qui est de faire croire, de faire respecter, de faire admettre —de se faire admettre même si on ne le comprend pas.
La question que pose la crise de la liturgie, de ce langage qui ne fonctionne plus, qu'on n'entend plus, auquel on ne croit plus, c'est la question du rapport entre le langage et l'institution. Quand un langage est en crise et que la question de savoir quel langage parler se pose, c'est que l'institution est en crise et que se pose la question de l'autorité délégante —de l'autorité qui dit comment parler et qui donne autorité et autorisation pour parler.

Un des effets de la crise est de porter l'interrogation sur les conditions tacites, sur les présupposés du fonctionnement du système. On peut, lorsque la crise porte au jour un certain nombre de présupposés, poser la question systématique des présupposés et se demander ce que doit être une situation linguistique scolaire pour que les problèmes qui se posent en situation de crise ne se posent pas, La linguistique la plus avancée rejoint actuellement la sociologie sur ce point que l'objet premier de la recherche sur le langage est l'explicitation des présupposés de la communication. L'essentiel de ce qui se passe dans la communication n'est pas dans la communication : par exemple, l'essentiel de ce qui se passe dans une communication comme la communication pédagogique est dans les conditions sociales de possibilité de la communication. Dans le cas de la religion, pour que la liturgie romaine fonctionne, il faut que soit produit un certain type d'émetteurs et un certain type de récepteurs. Il faut que les récepteurs soient prédisposés à reconnaître l'autorité des émetteurs, que les émetteurs ne parlent pas à leur compte, mais parient toujours en délégués, en prêtres mandatés et ne s'autorisent jamais à définir eux-mêmes ce qui est à dire et ce qui n'est pas à dire.
Il en va de même dans l'enseignement : pour que le discours professoral ordinaire, énoncé et reçu comme allant de soi, fonctionne, il faut un rapport autorité-croyance, un rapport entre un émetteur autorisé et un récepteur prêt à recevoir ce qui est dit, à croire que ce qui est dit mérite d'être dit. Il faut qu'un récepteur prêt à recevoir soit produit, et ce n'est pas la situation pédagogique qui le produit.

Dans certains groupes scolaires à dominante populaire, les enfants des classes populaires peuvent imposer la norme linguistique de leur milieu et déconsidérer ceux que Labov appelle les paumés et qui ont un langage pour les profs, le langage qui « fait bien », c'est- à-dire efféminé et un peu lécheur. Il peut donc arriver que la norme linguistique scolaire se heurte dans certaines structures sociales à une contre-norme (inversement, dans des structures à dominante bourgeoise, la censure du groupe des pairs s'exerce dans le même sens que la censure professorale : le langage qui n'est pas « châtié » est autocensuré et ne peut être produit en situation scolaire).

Cet ensemble de propriétés qui font système et qui sont réunies dans l'état organique d'un système scolaire, définit l'acceptabilité sociale, l'état dans lequel le langage passe : il est écouté (c'est-à-dire cru), obéi, entendu (compris). La communication se passe, à la limite, à demi-mots. Une des propriétés des situations organiques est que le langage lui-même —la partie proprement linguistique de la communication— tend à devenir secondaire...
Dans le rôle du célébrant qui incombait souvent aux professeurs d'art ou de littérature, le langage n'était presque plus qu'interjection. Le discours de célébration, celui des critiques d'art par exemple, ne dit pas grand chose d'autre qu'une «exclamation». L'exclamation est l'expérience religieuse fondamentale.
En situation de crise, ce système de crédit mutuel s'effondre. La crise est semblable à une crise monétaire : on se demande de tous les titres qui circulent si ce ne sont pas des assignats.

Une situation linguistique n'est jamais proprement linguistique et à travers toutes les questions posées par le questionnaire pris comme point de départ se trouvaient posées à la fois les questions les plus fondamentales de la socio-linguistique (Qu'est-ce que parler avec autorité ? Quelles sont les conditions sociales de possibilité d'une communication ?) et les questions fondamentales de la sociologie du système d'enseignement, qui s'organisent toutes autour de la question ultime de la délégation.

Question : Il est sans doute intéressant de creuser la notion de compétence linguistique pour dépasser le modèle chomskyen d'émetteur et de locuteur idéal; cependant, vos analyses de la compétence au sens de tout ce qui rendrait légitime une parole sont parfois assez flottantes, et, en particulier, celle de marché : tantôt vous entendez le terme de marché au sens économique, tantôt vous identifiez le marché à l'échange dans la macro-situation et il me semble qu'il y a là une ambiguïté, Par ailleurs, vous ne reflétez pas assez le fait que la crise dont vous parlez est une espèce de sous-crise qui est liée plus essentiellement à la crise d'un système qui nous englobe tous. Il faudrait raffiner l'analyse de toutes les conditions de situations d'échange linguistique dans l'espace scolaire ou dans l'espace éducatif au sens large.

Question : Dans le système scolaire tel que vous l'avez défini par cet ensemble de propriétés, pensez-vous que l'enseignant conserve, ou non, une certaine marge de manoeuvre ? Et quelle serait-elle ?

Je n'ai rien dit de ce que vous me faites dire ! Je n'ai jamais dit que le langage était l'idéologie dominante. Je crois même n'avoir jamais prononcé ici l'expression « idéologie dominante »... Cela fait partie pour moi des malentendus très tristes : tout mon effort consiste au contraire à détruire les automatismes verbaux et mentaux.
Que veut dire légitime ? Ce mot est un mot technique du vocabulaire sociologique que j'emploie sciemment, car seuls des mots techniques permettent de dire, donc de penser, et de manière rigoureuse, les choses difficiles.
Est légitime une institution, ou une action, ou un usage qui est dominant et méconnu comme tel, c'est-à-dire tacitement reconnu. Le langage que les professeurs emploient, celui que vous employez pour me parler (une voix : «Vous aussi vous l'employez !». Bien sûr. Je l'emploie, mais je passe mon temps à dire que je le fais !), le langage que nous employons dans cet espace est un langage dominant méconnu comme tel, c'est-à-dire tacitement reconnu connue légitime. C'est un langage qui produit l'essentiel de ses effets en ayant l'air de ne pas être ce qu'il est. D'où la question : s'il est vrai que nous parlons un langage légitime, est-ce que tout ce que nous pouvons dire dans ce langage n'en est pas affecté, même si nous mettons cet instrument au service de la transmission de contenus qui se veulent critiques ?

FPRIVATE "TYPE=PICT;ALT=pointg.gif (57 octets)"Autre question fondamentale : ce langage dominant et méconnu comme tel, c'est-à-dire reconnu légitime, n'est-il pas en affinité avec certains contenus ? N'exerce-t-il pas des effets de censure ? Ne rend-il pas certaines choses difficiles ou impossibles à dire ? Ce langage légitime n'est-il pas fait, entre autres, pour interdire le franc-parler ? Je n'aurais pas dû dire « fait pour ». (Un des principes de la sociologie est de récuser le fonctionnalisme du pire : les mécanismes sociaux ne sont pas le produit d'une intention machiavélique; ils sont beaucoup plus intelligents que les plus intelligents des dominants).
Pour prendre un exemple incontestable : dans le système scolaire, je pense que le langage légitime est en affinité avec un certain rapport au texte qui dénie (au sens psychanalytique du terme) le rapport à la réalité sociale dont parle le texte. Si les textes sont lus par des gens qui les lisent de telle manière qu'ils ne les lisent pas, c'est en grande partie parce que les gens sont formés à parler un langage dans lequel on parle pour dire qu'on ne dit pas ce qu'on dit. Une des propriétés du langage légitime est précisément qu'il déréalise ce qu'il dit. Jean-Claude Chevalier l'a très bien dit sous forme de boutade : « Une école qui enseigne l'oral est-elle encore une école ? Une langue orale qui s'enseigne à l'école est-elle encore orale ? ».
Je prends un exemple très précis, dans le domaine de la politique. J'ai été frappé de me heurter au fait que les mêmes interlocuteurs qui, en situation de bavardage, faisaient des analyses politiques très compliquées des rapports entre la direction, les ouvriers, les syndicats et leurs sections locales, étaient complètement désarmés, n'avaient pratiquement plus rien à dire que des banalités dès que je leur posais des questions du type de celles que l'on pose dans les enquêtes d'opinion —et aussi dans les dissertations. C'est-à-dire des questions qui demandent qu'on adopte un style qui consiste à parler sur un mode tel que la question du vrai ou du faux ne se pose pas. Le système scolaire enseigne non seulement un langage, mais un rapport au langage qui est solidaire d'un rapport aux choses, un rapport aux êtres, un rapport au monde complètement déréalisé.

 

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