L'expérience Scolaire 4


UN COLLEGE DE BANLIEUE


- Le temps du collège est aussi celui des premières épreuves, des grands clivages scolaires et sociaux. Tous ont plus au moins tenté de répondre à ces problèmes, beaucoup se sont mobilisés dans divers projets et le bilan mesure plus facilement les déceptions que les succès. Tous soulignent une rupture du processus d’intégration , tous désignent l’absence de continuité entre le monde social et le monde scolaire. - Le monde des évidences scolaires est d’autant plus fragile, que le sentiment de l’utilité des études et des projets reste faible et que les élèves manifestent même une véritable peur de l’avenir. - L’école dit aux élèves qu’il n’y a pas de salut en dehors des études, en tout cas pas de salut honorable et en même temps elle dit ou suggère, qu’ils n’y parviendront probablement pas. - Le pitre est « grand » dans la vie et « petit » à l’école. Il affirme qu’il y a deux intelligences : l’intelligence individuelle qui se prouve dans la vie sociale, et l’intelligence scolaire. Dans la vie, il est aussi grand que les professeurs, sinon plus parce qu’il habite un quartier difficile où la mise à l’épreuve de soi est bien plus sérieuse que celle de l’école. - Si les garçons adoptent un style « voyou » et sont d’ailleurs considérés comme tels par bien des enseignants, les filles mettent en avant leur féminité. Les filles affichent leur féminité et leur sexualité contre l'école. - Les filles affirment leur « grandeur » en montrant qu’elles sont déjà des femmes, ce qui déstabilise les enseignants et les enseignantes bien plus profondément que ne fait la provocation masculine. - On attend du professeur qu’il traite la classe comme un ensemble d’individus, c’est-à-dire qu’il soit « sympa ». Il faut sans doute être juste et respectueux des personnes.





UN BON COLLEGE



Dans ce collège, les familles essaient d’assurer une continuité et, parfois même, elles vont au-delà des attentes de l’école en renforçant sans cesse les demandes de performances. Chacun mesure l’importance de la scolarité surtout par crainte de déchoir.
L’essentiel réside dans le renforcement familial des demandes de l’école. - A travers les demandes de performances, et le nombre d’activités extra-scolaires dans lesquelles ils les encadrent, les parents de classes moyennes produisent une pression qu’ils voudraient bien, par ailleurs, annuler.
Les parents interviennent plus ou moins discrètement dans les choix amicaux.
Les parents sont des « auxiliaires » de la scolarité en poussant leurs enfants vers des activités éducatives dont ils pensent qu’elles seront, à terme, scolairement utiles.
Les parents s’assurent que les devoirs sont faits à l’avance, et, dans la plupart des cas, le droit de regarder la télévision, de sortir et de recevoir des amis ne s’obtient qu’une fois les tâches scolaires accomplies.



LES ETUDES


L’extension du chômage crée un sentiment d’incertitude quant à la valeur même du diplôme. Ils font l’économie des « projets » personnels, tant leur survie dans le système scolaire paraît garantie. Ces collégiens ont pris le départ d’une course d’endurance, et ils doivent acquérir le « métier » qui leur permettra de survivre, sinon de triompher. Les collégiens efficaces apprennent vite à mesurer les investissements et les coûts en raison du poids respectif des matières, des manies des profs, des coups de collier à donner, des ressources à mobiliser… Les collégiens de la bonne classe décrivent longuement le poids de l’école sous la forme du stress, de la pression constante et de la peur d’échouer.





LES PROFESSEURS




L’enseignant doit communiquer des savoirs évalués par des collègues et un diplôme : le brevet des collèges ; il doit aussi construire des « relations » avec les élèves, tant l’exigence de l’expression des élèves apparaît aujourd’hui comme un impératif et une médiation de l’apprentissage. Il doit enfin établir un ordre scolaire permettant à la classe de se dérouler.
- Si le discours des enseignants apparaît aussi souvent plaintif et pessimiste, c’est sans aucun doute parce qu’il ne se décline qu’à l’ombre d’une image idéale de l’école, image si forte que les échecs effacent les succès.
Le professeur doit être juste, non seulement il doit traiter les enfants de manière équitable, mais il doit aider les plus faibles sans sacrifier les meilleurs, il doit créer la justice face à un monde injuste. Alors que l’économie choisit les meilleurs et les plus qualifiés, il leur échoit la part maudite de la formation, celle qui opère les grands tris entre les futurs travailleurs et les futurs exclus.
Les professeurs se défendent car l’école ne fait que subir les problèmes sociaux et, plus largement, les mutations des pratiques éducatives des familles qui démissionnent. Les parents sont à la fois « des consommateurs d’école » qui ne soucient que de la carrière de leurs enfants, et ils n’assurent plus leur rôle éducatif, s’en déchargent sur l’école. - Les élèves « zappent », ne parviennent plus à fixer longtemps leur attention. Ils sont peu « motivés » car il n’y a plus assez d’autorité familiale pour soutenir les efforts de l’école. Ils consomment le savoir qui leur convient à certains moments de leur vie.
Finalement l’école n’est pas seulement déstabilisée par les mutations économiques, elle l’est aussi par la montée de nouvelles demandes éducatives.
L’école apparaît comme « un monde à part », un monde en chute aussi, bien que son emprise sur la distribution des positions sociales ne cesse de se renforcer avec la massification scolaire.
Les problèmes sociaux envahissent les collèges et les enseignants se sentent démunis. Même s’il arrive que l’école sauve quelques élèves, elle ne fait souvent que sanctionner des processus d’exclusion qui la dépassent.
Les collègues incompétents sont intouchables, les programmes sont ce qu’ils sont, les décisions les plus banales sont engluées dans l’administration, les règles impersonnelles ne tiennent pas compte des spécificités locales, il faut « truquer » pour obtenir des conditions favorables.
L’impossibilité de sanctionner les uns implique l’impossibilité de récompenser les autres (on traite de la même manière ceux qui s’engagent dans leur travail et ceux qui sont en retrait). - Le collège de masse crée de grandes disparités. Dans les collèges les moins favorisés, certains élèves ne savent pas lire et écrire couramment alors que les programmes fixent un seuil d’exigence par élève.
Que faire avec les « têtes » et les « queues » de classe, quel temps leur consacrer, comment noter sans survaloriser les uns et sans décourager les autres ? On ne note pas seulement un travail, mais aussi un individu qu’il ne faut pas humilier et enfermer dans une spirale d’échecs.
Il n’y a pas que l’intellectuel qui fonctionne en classe, il y a l’affectif aussi. Les collégiens ont une vie propre, amicale et amoureuse, qui les éloigne de l’école, au sein même de l’école.
Les enfants ont besoin d’une loi… La relation, elle, n’est pas seulement basée sur l’apprentissage mais aussi sur la socialisation. C’est-à-dire qu’on doit apprendre à un élève comment on se comporte dans un groupe et quelle relation on a avec un individu.
L’établissement ne fut pendant longtemps qu’une unité administrative, qu’un agencement de classes, de programmes et de moyens sans réelles capacités d’action autonome.
Diverses réformes et mesures ont visé à constituer l’établissement comme une véritable unité pédagogique capable d’élaborer sa politique, de construire des projets, d’inviter les enseignants à harmoniser plus fortement leurs activités.
Il semble que les établissements capables de motiver, mobiliser les enseignants et de restreindre la diversité des objectifs et des méthodes obtiennent de meilleurs résultats. Coordination du travail et poursuite d’objectifs partagés ne peuvent qu’améliorer les performances des élèves et le travail de chacun.
L’autonomie de l’établissement, c’est le « système D » où le principal consacre tous ses efforts à obtenir des moyens auprès de l’administration et des élèves.
Le principal efficace est alors celui qui soutient ces initiatives, les protège et leur donne les moyens. C’est le contraire d’un manager offensif, et d’un bureaucrate ; le premier casse l’établissement et le second l’endort.
L’indifférence affichée ne trompe guère car elle rend la classe invivable puisqu’il faut supporter l’hostilité, sinon la haine des élèves.
Première étape de l’enseignement secondaire, il est soumis à une exigence de performance et de sélection que les enseignants ont l’impression de peu maîtriser avec la masse hétérogène des élèves.






L’EXPERIENCE LYCEENNE



C’est au lycée que l’individu émerge pleinement de la socialisation scolaire, ou, au contraire, qu’il se sent emporté par le sentiment de sa destruction et de son incapacité.
Les lycéens sont engagés dans un rapport d’utilité à leurs études qui acquiert un sens dans la perspective des projets d’avenir.
Les lycéens sont des « intellectuels en formation » capables de s’engager dans un rapport à la connaissance susceptible de les « motiver », de leur donner le sentiment de participer de la formation de leur personnalité.
L’intégration sociale devient plus complexe car le lycéen est aussi un jeune qui se voit reconnaître une certaine autonomie dans l’organisation de sa vie, dans ses choix, ses goûts et ses relations. Et alors que les uns sont socialisés et individualisés dans l’école, les autres se construisent à côté ou contre l’école.
Depuis plus de 30 ans, avec une phase de forte accélération au début des années 90, le lycée s’est considérablement massifié.
Un grand clivage est opéré à la fin de la classe de 3ème entre l’enseignement général et l’enseignement professionnel. En fonction de leurs résultats scolaires : brevet des collèges, appréciations du conseil de classe, choix des familles, les élèves de 3ème sont orientés vers l’un ou l’autre de ces deux ensembles.
Il existe des voies royales de l’enseignement général, de l’enseignement technique et de l’enseignement professionnel, il existe aussi des filières de relégation. L’élève s’oriente par défaut vers la formation la plus prestigieuse disponible, une fois que les premiers choix ont été fermés.
Les bonnes filières reçoivent les bons élèves des catégories sociales favorisées, les autres, les moins bons élèves des catégories les moins favorisées.
L’ensemble des résultats acquis, des choix d’options, l’âge de l’élève, le type de collège dont il est issu… fixent les chances d’accéder à telle ou telle filière. Toutes les caractéristiques scolaires et sociales des élèves finissent par agréger leurs efforts pour fixer la place du lycéen, la somme des petites différences crée les grands écarts.
Les lycéens sont tenus d’inscrire leurs études dans un projet d’avenir plus ou moins précis, ou dans le projet d’études visant ce projet d’avenir. Si le projet professionnel est souvent vague, voire exceptionnel, il reste que les études peuvent être définies par les portes qu’elles ferment définitivement.
Les élèves les plus mal placés sont tenus de faire des projets, de prendre des décisions, d’envisager une mise au travail plus précoce.
A côté des « vrais » scientifiques par exemple, se tiennent des masses de lycéens qui choisissent une filière scientifique parce qu’ils sont, plus simplement, de bons élèves qui ne veulent pas hypothéquer l’avenir.
Tous les élèves mettent en œuvre avec plus ou moins de bonheur les diverses aptitudes, les stratégies, les calculs, les routines du métier d’élève. Ils travaillent en fonction des bénéfices escomptés et certaines disciplines, à leurs yeux non rentables, peuvent être délaissées.
Ce n’est ni le poids du travail, ni celui de la discipline et de l’organisation que les élèves dénoncent c’est le sentiment d’être dans un système traversé par une chaîne de mépris, par la menace latente d’une destruction d’une image de soi.
Les lycéens pensent que leur « véritable personnalité », leurs goûts, leurs talents, leurs difficultés sont ignorés des professeurs qui ne les considèrent que sous l’angle de leurs performances et de leurs exercices scolaires, qui les voient uniquement comme des élèves.
La peur de l’échec ne renvoie pas seulement à la crainte de compromettre l’avenir, elle est plus encore la crainte diffuse d’être conduit à se mépriser soi-même. Les élèves qui échouent s’enfoncent dans le silence, le retrait et le malheur, d’autres se retournent contre l’école afin de préserver leur propre identité.
Alors que le lycée d’autrefois n’accueillait qu’une faible part d’une classe d’âge, il pouvait maintenir la jeunesse hors les murs par la rigueur des disciplines scolaires, par la séparation des sexes et par la faible reconnaissance de la jeunesse elle-même dans la société. La jeunesse était un épisode de la vie bourgeoise, elle était brève et contrainte pour la plupart des individus travaillant de manière précoce.
La jeunesse a partie liée avec l’école et, plus les études s’allongent, plus la jeunesse s’allonge aussi, moins elle est une simple transition éphémère.
Les jeunes ne sont ni des enfants ni des adultes, et doivent « entrer » dans la vie, acquérir une autonomie tout en restant dépendants des adultes. La seconde épreuve tient à ce que la jeunesse est le temps de l’apprentissage et du différemment, de l’investissement dans des formations préparant un statut professionnel plus ou moins anticipé.
Les élèves issus de milieux peu favorisés dans lesquels les études sont une charge, et, comme ils sont plus âgés que la moyenne, supportent d’autant plus mal d’être un poids pour leurs parents. Ils éprouvent plus fortement que les autres élèves, une tension entre leur autonomie juvénile et leur dépendance économique.
Mais la plupart des élèves attendent du lycée qu’il ne se mêle pas de leur jeunesse.
Les élèves ne sont pas hostiles à ce retour d’une discipline qui les protège de l’envahissement d’une violence sociale et d’une « galère » qu’ils retrouvent dans la rue. Parfois ces établissements difficiles remplissent une fonction « sociale » en signalant des situations particulièrement difficiles aux travailleurs sociaux, aux magistrats, aux enseignants qui ne peuvent les ignorer.
La massification scolaire ne change pas seulement les règles de la compétition, et la finalité attribuée aux études : elle met en question le modèle éducatif lui-même en confrontant le lycée à des élèves qui ne correspondent plus aux canons « classiques » du lycéen. Une partie de la jeunesse ne coexiste pas avec l’école, elle s’y oppose ...ou s’en détache.
Les nouveaux lycéens, orientés par les échecs relatifs, éprouvent de grandes difficultés à maîtriser le métier d’élève. Fortement dépendants des professeurs, ils demandent une présence et un encadrement capables de les « motiver », évoquant parfois les conduites scolaires des collégiens.
Au sommet se tiennent les lycéens qui peuvent s’appuyer sur un fort sentiment d’utilité de leurs études parce qu’elles vont de soi dans un projet familial, parce qu’elles sont rentables, parce qu’elles sont le moment d’un projet de vie.
A l’autre extrémité de la hiérarchie, se constitue l’espace d’une expérience éclatée.





FIGURES LYCEENNES


L’école ne fabrique pas seulement des acteurs sociaux, elle participe aussi à la formation de sujets capables de construire leur expérience.
Le lycéen est animé par deux grands soucis. Dans le domaine scolaire proprement dit, l’affirmation d’un projet scolaire exige une maîtrise croissante des stratégies scolaires. Dans le domaine de la « vie personnelle » il y a la quête des relations pleines, où la subjectivité puisse s’exprimer librement et sans peur.
La définition sociale du sujet n’est pas autre chose que la volonté de construire des expériences où s’accordent des intérêts individuels bien compris avec des principes moraux bien tempérés.
L’échec scolaire est bien autre chose que le simple ratage d’une entreprise et d’un projet, c’est un verdict qui appelle une réorganisation de la perception de soi. L’échec scolaire est personnel et casse les groupes de pairs.
Dans tous les cas, l’échec finit par envahir la totalité de la vie du lycéen. Il se découvre différent des autres, toujours sous leur regard, parfois même transparent devant l’institution.
Le redoublement signale aux yeux de tous ce qu’on savait déjà : on n’est pas comme les autres, il rend visible une fracture. Désormais, on porte en soi une expérience qui sépare et isole.
Le sentiment de honte est renforcé par une culpabilité profonde, d’autant plus intense que les parents laissent aux lycéens la responsabilité absolue de leurs parcours. Les inquiétudes envers l’avenir se conjuguent au sentiment d’échec et finissent par engendrer une obsession.
Dans la compétition, les inégalités relèvent donc du travail librement engagé et non pas des qualités de la personne. L’échec ne serait donc pas une fatalité personnelle, mais le résultat d’un manque de travail ou de mauvaises techniques de travail.
De fait, l’orientation n’est qu’une sélection par l’échec à partir d’une norme unique de l’excellence scolaire.
Bien des élèves ne sont pas là où ils auraient voulu être. Certains en veulent aux enseignants, d’autres aux conseillers d’orientation. L’orientation est vécue comme un parcours chaotique, comme une succession d’accidents brisant peu à peu le rapport entre les projets et la carrière scolaire. Chaque orientation ferme l'univers des possibles.
Plus on a de difficultés scolaires et moins on a de choix de filières, et plus on est contraint d’énoncer un projet personnel. Les études risquent alors très fortement de se vider de sens. En l’absence de tout véritable intérêt intellectuel et de tout projet, les études deviennent vides.
Aux yeux de ces nouveaux lycéens, souvent, l’investissement scolaire n’est pas rentable. Scolarisés dans des établissements peu réputés et dans les filières les moins prestigieuses, ils estiment avoir de « bonnes raisons » de ne pas accomplir d’avantage d’efforts.
17 % des lycéens seulement pensent que les diplômes sont la clef de la réussite sociale, 69 % estiment que l’école prépare mal au monde du travail, et ce taux augmente de la seconde à la terminale comme si le déroulement des études accentuait la conscience de leur inutilité (sondage CSA Phosphore mai 1993).
Pour ces lycéens, l’école n’a plus beaucoup d’utilité, ni d’un point de vue objectif avec la dévalorisation des diplômes, ni du point de vue de l’intérêt intellectuel et des gratifications apportées par le succès. Comment, dans ces conditions, attendre un engagement et un dévouement réel.
Quand l’école menace l’image de soi, la vie professionnelle est une 2ème chance, une autre façon de prouver sa valeur. Outre les difficultés économiques et familiales non négligeables pour certains, et la nécessité d’avoir une activité rémunérée afin de disposer d’un peu d’argent à soi, le petit boulot est un effort de subjectivation, un remède à l’école, ils récupèrent une estime de soi . En acquérant de l’autonomie, l’individu se prépare aux épreuves difficiles de l’entrée dans la vie. L’activité rémunérée éloigne du sentiment d’absurdité du monde scolaire, car la relation du travail et du salaire semble plus claire et plus maîtrisée que celle du travail scolaire et des notes.
Bien des lycéens travailleurs se sentent et se savent exploités, mais ils se découvrent courageux, « débrouillards », acharnés, engagés dans de véritables mises à l’épreuve.
On n’observe pas de « réinvestissement » scolaire des vertus acquises au travail. Les deux mondes restent profondément séparés. En réalité, il s’agit de deux vies parallèles et l’expérience du travail rémunéré permet de dégager sa personnalité de l’emprise constante de l’échec scolaire, le baccalauréat n’étant qu’un projet minimal.
Des élèves plus faibles se découvrent comme de très bons délégués. Pour certains cette expérience opère comme un contrepoids face à l’échec scolaire. Ils peuvent se former une image valorisante d’eux-mêmes. Ils cessent de se percevoir à travers les seuls jugements scolaires et se dotent de nouvelles identités susceptibles de se traduire dans un « bien-être psychologique ».
Par le biais de procédures actives de participation et de négociation, l’établissement se dote d’une capacité éducative relativement indépendante de l’apprentissage scolaire. Elle esquisse un espace éducatif que la tradition scolaire française a toujours refusé en considérant que l’éducation scolaire passait essentiellement par l’apprentissage d’une grande culture, par le cours sur la démocratie, plus que par la pratique démocratique.
En s’opposant aux professeurs, les élèves résistent au mépris social et scolaire qui domine toute leur vie scolaire et dont les professeurs apparaissent, quoiqu’ils en pensent, comme les agents.
Les élèves, qui peuvent se sentir exclus par la « science » d’une discipline abstraite, sont en mesure d’admirer le savoir-faire d’un professeur d’atelier. Surtout, ils peuvent réussir dans un domaine nouveau qui ne mobilise pas les savoirs dans lesquels ils ont échoué.
Devant la force du sentiment d’exclusion dont le thème de la violence n’est qu’un des symptômes, les élèves ont une image vague et inquiétante de leur avenir et demandent à l’école de les protéger, de les maintenir entre parenthèses tout autant que de les préparer à l’avenir. L’école apparaît comme une manière de s’enfermer dans le présent et d’échapper à l’angoisse de l’avenir.

Sujet proposé par H.Nadia
 

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